Poesia: Ainda que seja noite, o sol existe

Autor: Ademilson Marques de Oliveira

 

Ainda que seja noite, o sol existe

 

Além da janela,
Não vejo paz,
Por que será?

Será que nós não teremos jamais?

Além da janela,
Não vejo riqueza,
Por que?
Por que tanta pobreza?

Além da janela,
Não vejo segurança,
E por que querem que
Tenhamos confiança?

Além da janela,
Vejo marginalização,
Será que essas pessoas
Não merecem educação?

Além da janela,
Vejo o homem destruindo a natureza,
E eu pergunto a eles:
Por que destruir toda essa beleza?

Para os que sofrem,
Pedimos clemência.
Até quando vamos ter
Que aguentar tanta violência?

Além da janela,
Vejo um mundo cruel,
Será que algum dia
Vamos merecer o céu?

Além da janela,
Rola uma pergunta no ar.
Quando tudo isso,
Irá acabar?

Além da janela,
Há uma esperança a buscar,
Porque mesmo na escuridão,
O sol há brilhar.

"Esta poesia foi pensada em 2003 e com ela fiquei com o 1º lugar no Concurso Literário do Instituto de Filosofia Dom Felício - CEARP - de Ribeirão Preto, SP, Brasil."

Por que destruir o que é belo?

Autor: Ademilson Marques de Oliveira

 

Da vida, o que sei da vida?
Da vida, o que você sabe?
O amor é cheio de vida,
De gosto de querer crescer.

Por que destruir o que é belo?
Mudar o seu jeito de ser;
Manchar o direito à vida,
Sem vida não dá pra viver.

Drogas, palavra maldita
Com drogas jamais irás vencer,
Com drogas, você se acaba aos poucos.
E morre sem perceber.

Pra que drogas?

Autor: Ademilson Marques de Oliveira

 

Pra que drogas

 

Amigos, peço cuidado,

Das drogas devem evitar,

Amigos tenham cautela

façam a vida dilatar.

 

O caminho para o buraco,

É mais curto, podem crer.

Procurem fugir da morte,

O melhor mesmo é viver.

 

Temos tantas coisas boas,

Que devemos cultivar,

Pra que drogas em nossas vidas,

Se elas podem nos matar.

 

O Existencialismo de Sartre

Autor: Ademilson Marques de Oliveira

O Existencialismo de Sartre

Para Sartre, nada pode esmagar o homem, nada lhe vem de fora, ou de dentro, que deva simplesmente aceitar ou receber. O homem não tem uma natureza que deva necessariamente seguir. O homem não é um ser, mas um fazer e a sua única condenação é a de ter de se fazer até os seus últimos detalhes.

Todo o "sartrismo" parece está baseado num enorme equívoco, numa leitura deficiente ou má compreensão da obra da Heidegger. É o próprio Heidegger quem observa em seu trabalho "Carta sobre o humanismo": "Sartre enuncia o princípio fundamental do Existencialismo da seguinte maneira: a existência precede a essência. Toma, portanto, existência e essência no sentido da metafísica que, desde Platão, afirmava que a essência precede a existência. Ora, a inversão de um enunciado metafísico continua a ser um enunciado metafísico. com isto, ele se aprofunda no pensar metafísico do esquecimento do ser".

Parece que Sartre em lugar de integrar e fundamentar o homem no ser procurou ao contrário resumir o ser na realidade humana. Talvez esse primeiro e grande equívoco filosófico, segue-se toda a atitude do existencialismo de Sartre, com sua noção atrofiada da liberdade e da situação humana, com o evidente menoscabo das dimensões da cultura e da história, e com sua concepção ateísta do destino do homem.

Penso que não foi muito esclarecido o modo como Sartre defende que, apensar de defender a liberdade radical e que a existência precede a essência, portanto, que criamos os valores, mesmo assim, o existencialismo é um humanismo. Ele fala de uma moral existencialista.

Reflexões sobre o ser

Autor: Ademilson Marques de Oliveira

Reflexões sobre o SER

Diferente de Descartes, que define ideias como atos do pensamento, e do conceito de Kant, que diz que ideias são meros entes do nosso pensamento, ou entes da razão. A ideia platônica é algo real. Mais do que isso: as ideias platônicas são o que há de mais real, são os princípios supremos de toda a realidade. As ideias platônicas são realidades supremas, que contém as formas das coisas sensíveis. Elas são protótipos que encerram em si o sentido mais próprio de tudo quanto percebemos. Segundo Platão, nada do que está sujeito à geração e à corrupção pode constituir o ser das coisas em sentido mais próprio. Podemos dizer que as coisas que percebemos têm um ser, mas não é o ser. O devir só é enquanto vem a participar das ideias.

Platão atribuiu as suas ideias a um estatuto de realidade transcendente, da mesma forma como Sócrates considerava a alma. Segundo Platão a ideia só pode ser aprendida por aquilo que em nós lhe é mais semelhante, isto é, pela alma. Assim como o homem é fundamentalmente a alma, as coisas sensíveis são, em última análise, as ideias das quais elas participam.

Ainda Platão considerava o movimento como ideia. Diz-se que uma coisa se move (que está assim, sujeita aos movimentos), ela não o faz senão enquanto participa do gênero ou ideia do  movimento. Aqui está a refutação de uma segunda tese de Parmênides: o movimento existe e é um gênero ou ideia suprema pela qual podemos pensar o fato, inquestionável, de que as coisas (sensíveis) se movem.

Assim, enquanto um homem ainda não era gerado, mais vem a gerar-se, o seu movimento de geração participa da ideia de movimento. Isso faz com que um dado se possa transformar-se sem que, ao mesmo tempo, perca o seu atributo de ser, a saber, é ser enquanto movimento, isto é, como movimento, enquanto gênero ou ideia participa do ser.

Segundo a tese do diálogo existem cinco gêneros supremos: ser, mesmo (identidade), outro (alteridade), movimento (vir-a-ser ou devir) e repouso (imobilidade). Admitidos como seres os quatros últimos, o ser, tendo que ser dito de todos, absorve contra Parmênides, tanto a mobilidade do ser enquanto a sua multiplicidade. A teoria do não ser de Parmênides é relativizado, pois inegavelmente, quando dizermos que algo é outro, dizemos não ser homem e, assim, dizemos o que não é, mas não em sentido absoluto, mas relativamente a outro ser.

A Contribuição de Sócrates para a História da Metafísica

Autor: Ademilson Marques de Oliveira

A Contribuição de Sócrates para a História da Metafísica

A contribuição de Sócrates para a história da Metafísica é tanto negativo quanto positivo. A diferença entre esses dois pontos é que analisando o lado negativo percebemos que Sócrates não aceita a Teoria dos Físicos, fazendo assim seus sucessores, principalmente Platão e Aristóteles, que foram ousados aos buscar os princípios supremos das coisas além da natureza corpórea, abrindo caminho para o conhecimentos suprassensíveis. No entanto, a doutrina da alma de Sócrates apontava para uma visão nova e transcendente, na medida em que a alma socrática transcende o corpo, como uma entidade sobre natural e, ao menos incorpórea.

A partir da tese apontada por Sócrates sobre a Metafísica, Platão introduziu seus próprios pensamentos, numa perspectiva espiritualista totalmente nova, e é nela que Metafísica surgirá com todas as suas cores, num legado imortal para a história da disciplina. Porém, não podemos negar um forte apelo ético no pensamento de Platão, podendo assim afirmar que a ética é o verdadeiro centro gravitacional do seu pensamento. Sendo essa a sua marca fundamental, consequentemente sua tese é elevada importância, pois trata sobre a doutrina da transcendência da alma, (a alma da qual ele procurava demonstrar a imortalidade no Fédon). Isso mostra que Platão teria seguido os mesmos passos deixados por Sócrates, seu mestre, mas foi além do seu antecessor. Sócrates afirmou positivamente a existência de uma alma transcendente, ele criou outras ideias como os princípios de todas as coisas, defendendo, assim, outras realidades transcendentes.

Após a segunda navegação platônica é que se pode falar em imaterial, suprassensível e que nos possibilita o entendimento que o verdadeiro SER é constituído pela a realidade inteligível, segunda a fundamentação da metafísica, em Platão. 

O ser humano como indivíduo

Autor: Ademilson Marques de Oliveira

O ser humano como indivíduo

Nietzsche e Freud adotam como ponto de partida o ser humano como indivíduo e não como gênero antropológico ou conjunto de relações sócio-econômico-políticas.

Para Nietzsche, a religião cristã acaba enfraquecendo a vontade da vida ao enfatizar o sofrimento e disseminá-lo por meio da compaixão. Além disso, o incentivo a um comportamento de ovelhas de rebanho também acaba levando a uma fraca de vida, que não afirma a vontade diante do nada, mas se acovarda no medo e na culpa. Também a valorização da vida após a morte acaba servindo ao propósito de enfraquecer a vida. Esse tipo de deus que não responder ao niilismo e que promete uma solução redentora para todos, mas que nunca acontece, segundo Nietzsche, estaria morto.

Para Freud, a religião teria sido uma forma importante de reprimir os instintos destrutivos dos indivíduos e que poderiam destruir a capacidade humana da vida em sociedade. Na medida em que isso é vital para a espécie, a religião desempenhou um papel importantíssimo. No entanto, uma vez que a civilização tem outras maneiras de compensar a renúncia aos instintos, de explicar a natureza (diminuindo, assim, o medo e a ansiedade) e proteger o homem dos perigos naturais, a religião tenderia a perder seu lugar na cultura. Tendo origem não na experiência ou na razão, mas no desejo, a religião seria uma ilusão com os dias contados.



Quem é Deus para Marx?

Autor: Ademilson Marques de Oliveira

Quem é Deus para Marx?

Marx entende que a essência humana não constitui uma realidade. Ele afirmava: que a miséria religiosa constitui ao mesmo tempo a expressão da miséria real. A religião é o suspiro da criatura oprimida, o íntimo de um mundo sem coração e a alma de situações sem alma. É o ópio do povo.

Para ele a crítica da religião de Feuerbach permite ao homem reconquistar a razão, afim de que ele gire em torno de si mesmo e não mais de um Deus que não existe, mas de seu verdadeiro sol.

Para Marx, a miséria real não é a que decorre da perda de uma essência projeta num Deus que não existe. Para ele, de fato, Deus não existe, e a religião não decorre disso, mas das condições materiais de produção da história, que geram um mundo invertido que valoriza as coisas e desvaloriza as pessoas. A religião é parte dessa visão invertida do mundo, mas apenas como consequência. Ela é uma ideologia que legitima a ordem capitalista ao entorpecer a consciência revolucionária da classe operária.

Erich Fromm escreveu um livro sobre a concepção de homem em Marx e o psicanalista procurava mostrar como a filosofia marxista era extremamente humanista e preocupada com o futuro do homem. Assim, o processo de objetivação e coisificação tornaram-se parte da grande alienação que é o capitalismo, que fala das coisas e mercadorias como se tivessem um fim em si mesmos, escravizando os homens. No capitalismo, os homens vivem para as mercadorias, quando o certo é que elas existissem para fins humanos. A religião é uma inversão porque ela aliena o homem de sua miséria e lhe promete um reino de felicidade e paz no além.

No entanto, o projeto soteriológico, pelo menos no cristianismo, que é o que eu conheço, não começa com a morte, mas na nossa vida. Tanto a filosofia quanto a religião cristãs funcionam como mecanismos que nos ajudam a vencer a fugacidade e o caráter vãos do mundo. Assim, elas fornecem um dispositivo prático de melhoria de nossa própria vida. E é fato, podem me criticar, mas são dados estatísticos:

Quem tem fé vive mais e melhor. Assim como quem tem vida comunitária, seja na família ou em algum tipo de fraternidade. Se a religião for uma mentira, é dessas ilusões que tornam a vida possível.

A Religião na visão de Feuerbach

Autor: Ademilson Marques de Oliveira

A Religião na visão de Feuerbach

Segundo Feuerbach, a religião se torna fonte de opressão e deve ser superada pela tomada de consciência de si mesmo pelo ser humano. Para ele, é preciso superar a religião como busca de relacionamento com deus enquanto realidade transcendente.

Feuerbach acredita que devido a religião ser invenção humana, ela aliena o homem de si mesmo, pois a essência do homem é primeira projetada em Deus, para depois ser reconhecida pelo próprio ser humano por essa via indireta.

Deus não é mais do que uma projeção de nossa essência genérica, na qual se concentram todas as qualidades humanas em sua forma mais perfeita. a essência do homem está nos seus mais altos poderes: a razão, o amor e a vontade, que são aquilo que o distinguem e que dão o sentido de sua existência.

Portanto, para Feuerbach, a realização humana pressupõe a superação da alienação religiosa por meio de uma tomada de consciência de sua própria realidade essencial. Por isto, esta proposta acaba deixando visível a identificação deste autor com o movimento iluminista.

O que é o Ateísmo?

Autor: Ademilson Marques de Oliveira

O que é o Ateísmo?

O ateísmo é simplesmente a negação do teísmo. Se Tomarmos o teísmo com a afirmação da crença em Deus, temos que ateísmo é a negação da crença de Deus existe. Para o ateu, pelo o fato da crença em Deus não corresponder a uma realidade, ela é simplesmente falsa.

Se há muitas compreensões de Deus, então há também muitas maneiras de se negar a crença em Deus. Pressupondo-se que um determinado credo religioso rejeita o modo como Deus é concebido por outro credo, então é possível ser religioso e ser ateu nesse sentido.

Em termos amplos, pode-se considerar o ateísmo a negação do divino, de qualquer visão de mundo religiosa que procure relacionar, por meio de um caminho de reconciliação ou salvação, os seres humanos a uma realidade tida como não meramente humana, uma realidade divina. Esse componente geral é que está pressuposto na tese de que a irreligiosidade é um fenômeno cultural raríssimo na história humana e bastante evidente no nosso tempo.

O ateísmo é a negação da existência de um ser pessoal incorpóreo, onipotente, onisciente, eterno, totalmente livre, infinitamente bom, criador e mantenedor do universo e sumamente digno de culto e adoração. Esse conceito foi objeto da extensa discussão da metafísica, e está presente em praticamente toda a história da filosofia.

A Política em Hannah Arendt

Autor: Ademilson Marques de Oliveira

A Política em Hannah Arendt

Segundo Hannah Arendt, a separação platônica entre o ser a aparência marcou um passo histórico que não ficou restrito à experiência grega, mas propalou-se por toda a civilização ocidental. A desvalorização da aparência como o lugar do não ser a afirmação do ser como que sujas ao aparente marca de maneira decisiva o modo de pensar ocidental.

No projeto de Arentd, por não existir uma identidade originária, não somos seres políticos por natureza. Ela pode ou não ocorrer entre nós. Diferentemente das tentativas husserlianas e heideggerianas sobre os outros, a ação política arendtiana é sempre uma interação com os outros.

A relação entre Agamben e Foucault

Autor: Ademilson Marques de Oliveira

A relação entre Agamben e Foucault

O direito, segundo Agamben não tem relação nem com a justiça, nem com a verdade. Interessam ao direito apenas o procedimento e a conclusão jurídica.

Para Foucault, o direito fica ligado a um poder soberano tradicional não alcançando as novas estruturas do poder, as quais se articulam no contexto da biopolítica.

A dúvida de Agamben acerca de Foucault é simples: Foucault, ainda que falando sobre a biopolítica, não chegou as consequências dramáticas da Modernidade, como a experiência dos campos de concentração, do poder de vida e morte sobre as pessoas.

As dúvidas de Agamben acerca dos projetos de Foucault e Hannah Arendt aparecem já no livro Homo sacer.

Agambem quer compreender essa mudança moderna nas relações entre zoé e bios. Articulando essa nova relação, e inclusão de zoé no bios, a vida na política, é que Agamben vai criticar Foucault e avisar acerca das consequências catastróficas da identidade moderna entre a natureza e a política. Ainda ele quer pensar o poder que nos deixa expostos à morte, como nos campos de concentração.

Segundo Agamben, a despolitização moderna está relacionada ao direito e às novas condições da soberania. Para ele, a biopolítica se torna a política sem a política.

O projeto da Agamben é pensar a política no plano da imanência. Talvez Agamben esvazie a política dos sujeitos concretos.

A Ética na Comunidade da Comunicação

Autor: Ademilson Marques de Oliveira

A Ética na Comunidade da Comunicação

Não há dúvidas de que a ética de Lévinas rompe radicalmente com o modernismo. A introdução do outro faz um contra-ponto enorme à ética do "eu", que chega ao apogeu no übermensch de Nietzsch - incompatível com a necessidade de encontrar, conhecer, reconhecer e acolher o outro. 

Pensar a ética, trazendo a perspectiva do outro, é algo realmente muito novo - não obstante outros filósofos anteriores, como Hurssel, já tenham abordado o outro em suas proposições (ao meu ver de modo insatisfatório).

Agora, algo a ser pensado com maior reflexão: em que medida a proposição ética a partir do pressuposto da comunidade da comunicação é ainda moderna e em que medida a supera?

São claras as relevantes contribuições de Habermas para a filosofia contemporânea, seja no âmbito da linguagem, seja na ética; talvez, em alguns pontos ficam duvidosos e achamos válida a crítica; sendo assim, elencamos algumas questões.

A universalidade habermasiana não significa o consenso entre um grupo discursivo, mas sim um assentimento universal. Ora, isso só seria possível se os sujeitos participantes do discurso fossem todos os sujeitos existentes ou, ao menos, os envolvidos no caso, pois imaginar o que os que não estão presentes diriam ou não significa - assim como no imperativo categórico - decidir por aquilo que "pensamos" ser o melhor para todos, por aquilo que parece ser o melhor para todos aos olhos de quem no momento compõe a comunidade discursiva. Em Habermas isso acontece num grupo de pessoas de maneira discursiva. 

Talvez o próprio Habermas faz saltar à vista seu calcanhar de Aquiles. Se, nos princípios D e U, ele exige - de sua própria ética - que a norma que não alcançar o assentimento de todos não será aceita como válida, penso que qualquer pessoa racional chega à conclusão evidente da impossibilidade da efetivação de um discurso universal. 

Nosso mundo moderno volve o olhar para 2.500 anos de investigação filosófica. O que nos oferece ela? Desde que os homens se tornaram capazes de livres especulações, suas ações, em inúmeras relações importantes, tem dependido de suas teorias quanto ao mundo e a vida humana. Mas infortunamente quase todas as questões de maior interesse para as mentes especulativas são tais que não podem ser respondidas sastifatoriamente, e os filósofos contemporâneos, abandonando a busca filosofica consagrada pelo o tempo, confessam francamente que o intelecto humano é incapaz de achar respostas conclusivas para muitas questões de profunda importância para a humanidade. Esta falta de convicção, de claridade com respeito ao significado da vida, indica claramente que algo está acontecendo ao Espírito Ocidental.

 

Muitos problemas filosóficos (éticos, ciêntíficos, políticos e econômico) existem que são de fato o resultado de pensamento emaranhado, de se abordar um problema pelo o ponto de vista errado. Em tais circunstâcias, o inquiridor fica perplexo e confuso, sente que não é capaz de achar o caminho, como quanto a sua filosofia lhe diz que algo é verdadeiro que ele simplesmente não pode crer, tal como negar a existênciar do mundo material. Ora, a abordagem certa em tal dilema não é martelar no problema tal como é exposto. Encontra-se a solução abordando o problema de maneira liversa.

Uma das principais tarefas da filosofia é, pois, remodelar problemas insolúveis, pegar o bastão pela extremidade certa. "Mostrar a mosca o caminho para sair da garrafa".

Muitos problemas filosóficos não tem de ser resolvidos. Eles se dissolvem. Não são questões reais, mas atoleiros encarados como problemas, que secam quando se drena o solo. A filosofia só pode avançar quando tais problemas são removidos, só então pode acometer as tarefas construtivas. A primeira realização da filosofia é no papel dissipadora do nevoeiro.

Fenomenologia e Modernidade

Autor: Ademilson Marques de Oliveira

Fenomenologia e Modernidade

Podemos caracterizar a Fenomenologia como uma alternativa das abordagens psicológicas da consciência, buscando uma nova possibilidade de objetividade.

O método fenomenológico está baseado em três reduções: A primeira é a fenomenológica, ou epaché, na qual a presença de um objeto na consciência é tão somente descrita, sem pressupostos teóricos, sem conexões de causa e efeito e também sem o emprego de premissas usualmente tidas como certas pelo o senso-comum. Enfim, a descrição de algo presente à consciência não implica dizer que esse algo existia de fato. A segunda redução é eidética, que consiste numa reflexão para intuir a essência do objeto presente na consciência. O conhecimento da essência dos objetos, consoante a fenomenologia, é impossível e importante. Tal método seria aplicável até mesmos as entidades matemáticas. Portanto, a fenomenologia propõe-se a ser uma ciência que produza conhecimento de essências. E a terceira se trata da redução que conduz aos processos de formação do objeto presente à consciência. Nessa etapa, reflete-se sobre as articulações que conduzam a formação de tal conceito, tomando-se em consideração essa grande variedade de dados da experiência.

A fenomenologia foi uma das escolas mais influentes e duradoras do século XX, pois se tornou objeto de interesse não apenas dos Filósofos, mas também de especialistas de diversas ciências, principalmente das humanas.

Sobre Nietzsche

Sobre Nietzsche

Autor: Ademilson Marques de Oliveira

Nietzsche nasceu em 15 de outubro de 1844, em Rocken, nas proximidades de Lutzen. Estudou filologia clássica em Bonn e em Lípsia, onde teve por mestre Friedrich Ritschl. Foi um estudioso da obra de Schopenhauer, esta leitura foi de bastante importância para o desenvolvimento do pensamento deste teórico.

Nas pegadas de Schopenhauer, Nietzsche entende que a vida é cruel e cega irracionalidade, dor e destruição. Só a arte pode oferecer ao indivíduo a força e a capacidade de enfrentar a dor da vida.

Em 1872, o filósofo em sua obra: "O nascimento da tragédia" procura mostrar que a civilização grega pré-socrática explodiu em vigoroso sentido trágico, que é aceitação extasiada da vida, coragem diante do destino e exaltação dos valores vitais.

No anúncio da "morte de Deus", para Nietzsche o homem elimina o mundo do sobrenatural, mas, assim, fazendo, infringe também o quadro dos valore e ideais a ele ligados. E, assim, nos encontramos sem ponto de referencia: nós matamos Deus e com ele desapareceu o homem velho, mas o homem novo ainda não apareceu.

A morte de Deus é um fato que não têm paralelos. É acontecimento que divide a história da humanidade. Não é o nascimento de Cristo, e sim a morte de Deus, que divide a história da humanidade: "Quem quer que nascer depois de nós, por isso mesmo, pertencerá a uma história mais elevada do qualquer outra transcorrida". E esse acontecimento, a morte de Deus, anuncia antes de qualquer coisa Zarastustra, que, depois, sobre as cinzas de Deus, erguerá a idéia do super-homem, do homem Novo. Impregnado do ideal dionisíaco, que "ama a vida" e, voltando às costas para as quimeras do "céu", voltara a "santidade da terra".

Falando de Karl Marx

Autor: Ademilson Marques de Oliveira

Falando de Karl Marx

 O pensamento de Marx formou-se em contato e contra a Filosofia de Hegel, as ideias da esquerda hegeliana, as obras dos economistas clássicos e as obras dos socialistas que ele mesmo chamaria de utópico. O afastamento de Marx em relação a Hegel fica claro desde os seus primeiros escritos, a começar pela crítica da Filosofia do direito de Hegel (1844).

Marx foi um grande crítico, como vemos de Hegel, dos economistas clássicos, do socialismo utópico, de Prodhon, da religião entre outras.

Para Marx, no mundo burguês, a filosofia, a arte seriam sempre expressões de um determinado traço marcante no mundo. Esses mecanismos eram forças da elite dominante com a finalidade de dominar a classe pobre da sociedade. Portanto, em Karl Marx, deparamos em suas obras escritos importantes sobre a " A Luta de Classes".

Nesta obra é encontrada a afirmação de que A história de toda a sociedade que existiu até o momento é a história de lutas de classes. Livres e escravos, patrícios e plebeus, barões e servos, membros das corporações e aprendizes, em suma, opressores e oprimidos, estiveram continuamente em mútuo contraste e travaram luta ininterrupta, ora latente, ora aberta, luta que sempre acabou com transformação revolucionária de toda a sociedade ou com a ruína comum das classes em luta.

FILOSOFIA DA RELIGIÃO

Autor: Ademilson Marques de Oliveira

A Religiosidade da Visão de Welte

Segundo Welte, na religião, o ser humano se encontra determinado e referido a Deus. No entanto, num tempo em que cresce o ceticismo e a descrença em deus, é preciso identificar os meios pelos quais Deus, é preciso identificar os meios pelos quais Deus pode ser vivido na Religião a partir das experiências humanas comuns. Welte propõe que são três as experiências fundamentais que permite falar em geral da experiência do divino: a experiência da existência, a experiência do nada e a do postulado do sentido.

O primeiro fato a partir do qual Welte pretende encontrar indícios da experiência religiosa é o da existência, ou seja, de que estamos aqui em nosso mundo.

A segunda experiência fundamental nessas considerações é a experiência de que em algum momento não estávamos aqui e em algum momento já não estaremos mais. Trata-se da experiência do nada.

A presença íntima do nada na existência tem consequências importantes para a própria existência. Umas das consequências é o fato de que estamos sempre nos perguntando pelos os sentidos das coisas nos diversos âmbitos de nossas vidas.

Segundo Welte, o postulado justificado da existência humana em geral

está no fundo e na raiz da existência humana, embora a sua necessidade e justificação sejam, no mais das vezes, ocultos para nós.

A exigência ética que cala em nossa consciência indica que deve haver um sentido fundamental, diz Welte.

Portanto, parece haver na abordagem de Welte uma distância considerável entre esse nada como a ocultação absoluta e o sagrado da religião.

Filosofia da Religião

Autor: Ademilson Marques de Oliveira

Fenomenologia da Experiência Religiosa Rudof Otto e Mircea Eliade

 

Sabemos da importâcia de investigar a fenomenologia da experiência religiosa a partir de elementos que sejam comuns às religiões, tal como procede Rudof Otto e Mircea Eliade. Que tal falar deles?

 

Rodolfo Otto foi Filósofo, Teólogo e Historiador das Religiões. Influenciado por Kant, Otto negava que os conceitos pudessem ser aplicados a Deus, mas, um tanto paradoxalmente, apresentou uma teoria da experiência religiosa, onde fala do contato com uma realidade bastante peculiar, à qual ele deu o nome de "luminoso".

Para Hegel, a religião é a "consciência do infinito", sendo, portanto, um a redução da religião ao que está ao seu alcance da razão. Para Otto, o racionalismo hegeliano e a tradição filosófica que buscava compreender Deus por meio de conceitos racionais são incapazes de exprimir a infinitude de Deus e de descrever corretamente o fenômeno religioso.

Otto entende que a filosofia da religião deve buscar uma compreensão que exprima melhor o que é especificamente religioso e não reduzir a religião a outros tipos de realidade ou atividades humanas.

O sentimento religioso é o sentimento do numinoso, e apenas secundariamente, é o sentimento de mim como criatura dependente do criador.

Já Mircea Eliade apesar de respeitar a opinião de Otto, ele propõe que nos ocupemos do "sagrado

em sua totalidade" e pretende fazê-lo indicando que o sagrado deve ser entendido por oposição ao profano.

Para esclarecer bem o papel central do sagrado, Eliade cita um exemplo, onde mostra o contraste entre o sagrado e o profano, no caso da análise do tempo. Segundo ele, o tempo para o homem religioso não é nem homogêneo nem contínuo. Do ponto de vista religioso, o tempo sagrado, o das festas periódicas, define-se em contraste com o tempo profano, que é o da duração temporal ordinária. Por outro lado, o tempo sagrado é reversível, é a ritualização de um evento sagrado que aconteceu num passado mítico, num começo que se deu por conta da ação dos deuses.

Para Eliade, também o homem não religioso conhece descontinuidade no tempo. Nesse sentido, a distinção sagrado/profano tem uma forte dimensão ontológica, pois, para o religioso, o sagrado é real por excelência, enquanto o profano existe de modo derivado e residual, ou seja, o profano é apenas aquilo que sobra, tirando-se o sagrado, aquilo que realmente importa.

Otto e Eliade têm vários pontos em comuns e várias diferenças também. Um dos principais pontos em comum é que ambos partem do ponto de vista religioso para compreender o que é a religião.

A Importância do Ensino Religioso no Ensino Fundamental

Autor: professor Ademilson Marques de Oliveira

A Importância do Ensino Religioso no Ensino Fundamental

Uma das definições mais aceita por diversos autores, no sentido real objetivo, é que religião é o conjunto de crenças, leis e ritos que visam um poder que o homem, atualmente, considera supremo, do qual se julga dependente, com o qual pode entrar em relação pessoal e do qual pode obter favores.

O fenômeno religioso é algo universal, abrangendo todos os tempos, lugares e povos. No Brasil não é diferente, o povo brasileiro é muito religioso, o assunto de religião é freqüentemente discutido por grupos de pessoas. Em todas as cidades, seja ela da maior a menor, existe alguma igreja, principalmente a Igreja Católica. As maiorias dos feriados estão relacionados à festa religiosa. Porém nem todas as pessoas se dão conta disso, acham que religião é algo ultrapassado, mas acabam sempre questionando o sentido da vida, do bem e do mal e então percebem que há coisas acima dessa vida que vivemos.

A discussão sobre o Ensino Religioso no Brasil é de longa data, vem desde o império, permanecendo até os dias de hoje. São questionados três pontos principais a respeito desse assunto: a permanência ou não como disciplina regular do currículo; a identidade desta disciplina e dos seus conteúdos e a formação do professor de Ensino Religioso, fato que pode ser mensurado através das normatizações da disciplina ao longo de nossa história. Todas essas questões envolvem interesses debatidos na esfera política, há defensores do Estado laico, os que aprovam a retirada do Ensino Religioso das escolas, existem também os que defendem essa disciplina na grade curricular, pois acham indispensável para formação cidadã e moral dos brasileiros, mas também têm os que buscam uma integração das duas ideologias.

Entender a evolução das normatizações do Ensino Religioso e seus aspectos político-sociais é necessário para uma melhor compreensão da natureza do que foi e do que deve ser o Ensino Religioso nas escolas do Brasil. É um assunto que ainda gera muita polêmica e controvérsias, pois, os modelos da prática dessa disciplina ainda apresentam aspectos do ensino que era repassado antigamente, de uma forma confessional, mesmo que a legislação atual incentive o ensino não-proselitista.

No período colonial e imperial do Brasil a escola, entre outras coisas, tinha o objetivo de formar cidadãos com valores em uma tradição religiosa, que na época era a Igreja Católica. Sendo assim, o Ensino Religioso deste período era em sua maioria, ministrado por religiosos. Para exemplificarmos este ensino confessional, destacamos o decreto imperial de 15 de outubro de 1827 que aponta as competências dos professores:

Art. 6 Os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de atithmetica, pratica de quebrados, decimaes, proporções, as noções, mais geraes de geometria pratica, a grammatica da língua nacional, e os princípio de moral christã e da doutrina da religião catholica e apostólica romana, proporcionados à compreensão dos meninos; preferindo para as leituras a Constituição do Império e a historia do Brasil (IMPÉRIO DO BRASIL. Documentos complementares do Império do Brasil [15 outubro 1827]. In: BONAVIDES, P.; AMARAL, R. Textos Políticos da História do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1996. p. 142. v. 1).

Na Monarquia Constitucional a Carta Magna de 1824 mantinha a Religião Católica como a Religião oficial do império. Com a implantação do Regime Republicano, com forte influência do Positivismo, os aspectos da vida social como a educação, o matrimônio e o enterro se tornaram competência do Estado; um Estado livre da Igreja onde esta poderia ter liberdade de culto, no entanto, fora da escola e em local próprio (Oliveira, 2007).

Já na Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil de 24 de fevereiro 1891, ocorreu algumas mudanças, o ensino religioso deveria estar sob responsabilidade dos ministros de cada confissão religiosa em seus devidos templos. Vejamos o que diz a Constituição desta época sobre o ensino da religião no país:

Art. 72 § 3º Todos os indivíduos e confissões religiosas podem exercer pública e livremente o seu culto, associando-se para esse fim e adquirindo bens, observadas as disposições do direito comum (...) § 6º Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos. § 7º Nenhum culto ou igreja gozará de subvenção oficial, nem terá relações de dependência ou aliança com o Governo da União, ou o dos Estados (REPÚBLICA DOS ESTADOS UNIDOS DO BRASIL. Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil [24 de fevereiro 1891]. In: BONAVIDES, P.; AMARAL, R. Textos Políticos da história do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1996. p. 193. v. 8).

Essa nova proposta não agradou o episcopado que mesmo em face da educação de caráter laico manteve o Ensino Religioso sob fidelidade das orientações do catolicismo. Durante o período de transição, de 1930 a 1937, no decreto conhecido como Independência da República, de 30 de abril de 1931, por conta da Reforma Francisco Campos, o ensino da religião é admitido como facultativo de acordo com a confissão do aluno e dos interesses da família sendo que a organização dos programas e as escolhas dos livros ficam a cargo dos ministros dos respectivos cultos (Oliveira, 2007).

E na Constituição de 16 de julho de 1934, tornou obrigatória a oferta do Ensino Religioso nas escolas do país em horários normais e de acordo com a confissão religiosa do aluno, mas a freqüência por parte dos estudantes tem caráter facultativo:

Art. 153 O ensino religioso será de freqüência facultativo e ministrado de acordo com os princípios da confissão religiosa do aluno, manifestada pelos pais ou responsáveis, e constituirá matéria dos horários nas escolas públicas primárias, secundárias, profissionais e normais (REPÚBLICA DOS ESTADOS UNIDOS DO BRASIL. Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil [16 de julho 1934]. In: BONAVIDES, P.; AMARAL, R. Textos políticos da história do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1996. p. 320. v. 8).

De acordo com o Fórum Nacional Permanente para o Ensino Religioso – Fonaper - esta lei é referencia para as discussões dos diversos aspectos do Ensino Religioso no país até hoje, regida pela LDB vigente. No período do Estado Novo, a Reforma Francisco Campos foi efetivada com mudanças, no artigo 133 da Constituição de 1937 retirava a obrigatoriedade do Ensino Religioso das escolas do país. Tal premissa teve forte influência do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova; os escolanovistas eram contra a inclusão do Ensino Religioso por considerarem os princípios da laicidade, obrigatoriedade e gratuidade do ensino público (Fonaper, 2006).

A Igreja Católica, não descansou enquanto o governo não criasse uma nova lei que liberasse novamente o Ensino Religioso nas escolas públicas. Em 1941, um projeto de Lei Orgânica propôs uma cisão entre culto religioso e as aulas de Ensino Religioso, já que no período da ditadura de Getúlio Vargas as aulas de Religião foram canceladas: “O argumento utilizado apoiava-se no papel da religião como ação moderadora na sociedade, pois lhe cabia o ensino de valores e atitudes cristãs que contribuiriam para a paz e para a tranqüilidade social” (OLIVEIRA, 2007. p. 52).

Em 1961, já no terceiro período republicano, foi promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº. 4024/61, que no artigo 97 versava sobre o Ensino Religioso. Então, esta disciplina volta a ser inserida nos horários normais da escola, sendo de matricula facultativa para os alunos e respeitando a confissão religiosa destes sem a determinação de um número mínimo para a formação de classe. As aulas deveriam ser ministradas por representantes da autoridade religiosa em sem ônus para os cofres públicos:

Art. 97. O Ensino Religioso constitui disciplina dos horários normais das escolas oficiais, é de matrícula facultativa e será ministrado sem ônus para os cofres públicos, de acordo com a confissão religiosa do aluno, manifestada por ele, se for capaz, ou pelo seu representante legal ou responsável. § 1. A formação de classe para o Ensino Religioso independe de número mínimo de alunos. § 2. O registro dos professores de Ensino Religioso será realizado perante a autoridade religiosa respectiva (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 4.024/61. In: SAVIANI, Dermeval. Política e educação no Brasil. 66. ed. Campinas: Autores Associados, 1996. p. 3).

As normas regidas pela LBD 4024/61, onde se tratava do Ensino Religioso, trouxe novamente a discussão entre a confessionalidade e a interconfessionalidade, que enfrentou dificuldades, tais como:

· Antagonismo entre as propostas dos defensores da laicidade do Estado (retirada do Ensino Religioso) e os defensores do princípio de que o Ensino Religioso faz parte da formação integral (moral e valorativa) do cidadão;

· Interesse das tradições religiosas em ampliar seu quadro de fiéis e a influência exercida pela autoridade eclesial da região;

· A indicação de representantes evangélicos para a função de professor visto o grande número de variações de denominações protestantes;

· As discussões sobre a reforma proposta pelo Concílio Vaticano II (Oliveira, 2007).

No quarto período republicano, em 1964, depois do golpe armado o presidente João Goulart foi deposto e para implementar o regime autoritário da ditadura foi necessário revogar e alterar dispositivos da legislação sobre a educação. Sendo assim, em 1971 foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2ª Graus, de nº. 5.692/71, que em seu artigo 7º, parágrafo único – sem revogar totalmente a LDB de 1961 – repete o dispositivo da Carta Magna de 1968 e Emenda Constitucional nº. 1/69, reinserindo o Ensino Religioso nos horários regulares, compondo a área de estudos de Moral e Cívica, Artes e Educação Física; no intuito de formar alunos voltados ao civismo e a moral concernentes ao regime militar (Oliveira, 2007):

“Art. 7 [...] Parágrafo único – O Ensino Religioso de matrícula facultativa constituirá disciplina dos horários normais dos estabelecimentos oficiais de primeiro e segundo graus” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Lei 5.692/71).

Nas décadas de 80 e 90, o Brasil passava por uma redemocratização, sofrendo um processo de rupturas com as concepções político-sociais e culturais atuais, gerando incertezas e possibilidades quanto aos vários aspectos da sociedade brasileira. Neste contexto, a educação e o Ensino Religioso voltam a ser pontos de novas discussões e polêmicas.

No período de 1985 até a instalação do Fonaper em 1995, diversos representantes da sociedade civil, como professores, estudiosos, pesquisadores da área, sistemas de ensino, universidades, representantes de diversas tradições religiosas e políticos discutiram a permanência ou não do Ensino Religioso nas escolas públicas brasileiras. E, por fim, na Constituição Federal de 1988, através do artigo 210, parágrafo 1º do Capítulo III da Ordem Social, lê-se que: “O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental”:

A inclusão desse dispositivo deu-se com uma significativa mobilização nacional, resultando na segunda maior emenda, em número de assinaturas, apresentada ao Congresso Constituinte. Em todo o país há grandes esforços pela renovação do conceito de Ensino Religioso, da sua prática pedagógica, da definição de seus conteúdos, natureza e metodologia adequada ao universo escolar (FONAPER, 2006. p. 18).

Já em 1996, foi promulgada a nova LDB 9.394/96, conhecida também de “Lei Darcy Ribeiro”. Esta lei inseriu o Ensino Religioso no contexto global da educação, priorizando o respeito à diversidade cultural-religiosa do Brasil. Porém, manteve a disciplina sem ônus para o Estado, fato este que provocou protestos e mudanças posteriores:

Art. 33 § 3º O Ensino Religioso, de matricula  facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de educação básica, sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestas pelos alunos ou por seus responsáveis, em caráter [...]. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DESPORTO. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.9394/96. In: JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo. Ensino Religioso: aspectos legal e curricular. 1 ed. São Paulo: Paulinas, 2007. p. 37).

Finalmente, em 1997, foi promulgada a Lei 9.475, que alterou o artigo 33 da LDB 9394/96 retirando o termo “sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos” e dando outros dispositivos:

Art. 33 O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de Educação Básica assegurando o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. § 1º - Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do Ensino Religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores. § 2º - Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso (REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL. Lei 9.475 [22 de julho de 1997, que dá nova redação ao art. 33 da Lei (9.394/96) de Diretrizes e Bases da Educação Nacional]. In: JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo. Ensino Religioso: aspectos legal e curricular. 1 ed. São Paulo: Paulinas, 2007. p. 45).

Com a Lei 9475/97, o Ensino Religioso no Brasil passa a ter as seguintes características:

· A disciplina é considerada como parte integrante da formação do cidadão;

· A não permanência do Ensino Religioso confessional e interconfessional nas escolas públicas;

· A disciplina deve ser oferecida e ministrada nos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental;

· Deve ser assegurado o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil;

· São vedadas quaisquer formas de proselitismo;

· Cabe aos sistemas regionais a regulamentação dos procedimentos para a definição dos conteúdos e das normas para habilitação e admissão dos professores.

A partir da Lei 9475/97, o Conselho Nacional de Educação, por meio da resolução 02/98, estabelece que a disciplina deva ser integrada no conceito de área do conhecimento, definindo-se norteadores e estruturas de leitura e interpretação da realidade essencial para garantir a possibilidade de participação autônoma do cidadão na construção de seus referenciais religiosos (Oliveira, 2007).

Sendo assim, em meio a um debate acadêmico, legislativo e com a participação da sociedade civil organizada, em 1997 o Fonaper elabora, coletivamente, os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso, com o intuito de subsidiar e auxiliar sistemas de ensino, professores e estudantes na caracterização geral do Ensino Religioso através da organização dos conteúdos (Culturas e Tradições Religiosas, Escrituras Sagradas, Teologias, Ritos, Ethos); tratamento didático dos conteúdos e dos pressupostos para avaliação. Tomando como diretriz a abordagem do fenômeno religioso e das religiões pelo prisma da Antropologia da Religião (Oliveira, 2007. Fonaper, 2006).

E depois de observarmos as várias propostas para a normatização do Ensino Religioso nas salas de aula de nosso país, coisa que ainda hoje acontece, vemos que a cultura de um povo está diretamente ligada com a religião, pois o homem é influenciado no seu modo de compreender  e explicar a vida, até nas condutas sociais ela está presente. A religião tanto influencia quanto sofre impacto da cultura, o que ajuda e limita na transformação de sua mensagem libertadora. Por esse motivo, mesmo o modelo confessional permear as salas de aula em nossos dias, precisam ser repensadas nas novas propostas de respeito à pluralidade cultural e religiosa do Brasil.

“Toda sociedade possui um ethos cultural que lhe confere um caráter todo particular, e fundamenta toda a sua organização, seja ela política, social, religiosa, etc. E não é senão a partir da compreensão desses ethos, que poderemos contribuir com as novas gerações, no seu relacionamento com novas realidades que nos são propostas: o individualismo, o descartável, a experiência religiosa sem instituição etc.”.

A religiosidade é necessária para a plena realização do homem, pois é através dela que se busca o sentido para vida e a resposta sobre a morte, é capaz de estabelecer condutas morais e possibilitar diálogos respeitosos e solidários, independente de qual seja a religião.  Daí a importância do ensino religioso na sala de aula, somente assim essa cultura vai ser respeitada por toda a sociedade sem discriminação. Ela fará com que os alunos ampliem seus horizontes, tendo uma visão geral de todos os níveis de conhecimento, inclusive o aspecto religioso.

Diz um autor contemporâneo que “a única esperança real por uma tolerância verdadeira está em descobrir o que ‘nós’ temos em comum e também em respeitar a diversidade”                                                                  (LYON, 1998:117).

A escola deve estar preparada para ensinar todo o tipo de conhecimento, o ensino religioso busca compreender o novo formato de sujeito, traz temas variados e de interesse dos alunos, de forma interdisciplinar, mas o seu maior objetivo é fazer com que os alunos se posicionem e se relacionem da melhor forma com as novas realidades que o cercam, principalmente em relação aos seus limites e às linguagens simbólicas. Portanto, o ensino religioso é algo que está ligado diretamente à vida, e que vai refletir no comportamento, no sentido que orienta a conduta ética de cada um.

"Na medida em que as religiões tenderam a se institucionalizar e a se tornarem organizações públicas, mantidas e presididas pelo rei ou sustentadas oficialmente como um bem do Estado, pela comunidade política, introduziu-se uma distinção, mais ou menos perversa, entre ética, regulada pela fidelidade dos cidadãos aos costumes e bens da comunidade política, e a religião, cujas práticas eram ditadas pela fidelidade aos ritos e celebrações, independentemente da qualidade ética, tanto dos cidadãos como dos sacerdotes que os presidiam." (Catão, p. 44).

Sendo assim, o ensino religioso nas escolas deve fundamentar-se nos princípios da cidadania e do entendimento do outro. Deve priorizar o trabalho com aqueles que se encontra em situação de exclusão social, promovendo formas voluntárias e autônomas de participação elevando a um compromisso com as questões sociais e a uma possibilidade de intervenção, práticas estas, que levam os indivíduos nos caminhos certos para a promoção da cidadania. Do mesmo modo valores como a honestidade, justiça, amor ao próximo, bondade e solidariedade devem ser incentivados.

Para que essas questões possam ser bem desenvolvidas é preciso ser abordadas em diferentes áreas de conhecimento como saúde, sexualidade, meio ambiente, trabalho, ciência e tecnologia, arte, etc. Um item muito importante é tudo isso estar fundamentado no respeito à pluralidade cultural e religiosa dos alunos, para que não haja discriminação de minoria religiosa assim como dos que não professam nenhum credo.

Como vimos logo a cima, a Constituição Brasileira garante a liberdade de culto e a nova Lei de Diretrizes e Bases abre espaço para um ensino religioso interconfessional (Art.33). Nova redação foi dada a esse artigo, em 20/12/96, para assegurar “o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo”. Isso quer dizer que, por ser amplo o mundo religioso, ele deve procurar valorizar cada crença e que todos possam conviver com as diferenças de forma mais segura e fraterna. Saber que as respostas e os cultos da fé que integram a nossa identidade têm eco entre outras identidades religiosas pode aumentar a nossa própria fé e ao mesmo tempo nos fazer mais compreensivos e empáticos com a riqueza e a beleza das religiões do planeta.

Assim, o ensino religioso, não tem nenhuma pretensão de passar doutrina de uma determinada religião, simplesmente ela vai estimular no aluno um processo de conhecimento e vivência de sua própria religião, como também despertar o interesse em outras formas de religiosidade.

Podemos citar cinco quesitos que deveria orientar no plano de aula do ensino religioso:

1)      Despertar e cultivar a religiosidade do aluno;

2)      Levá-lo à compreensão da importância do fenômeno religioso em sua própria vida e na história humana;

3)      Trazer conhecimento sobre as diferentes formas de religiosidade, dentro de seus respectivos contextos culturais e históricos;

4)      Criar um espírito de fraternidade e tolerância entre as diferentes religiões;

5)      Sensibilizar o aluno em relação aos princípios morais, propostos pelas religiões, promovendo ao mesmo tempo uma reflexão sobre eles.

A nova Lei de Diretrizes e Bases diz que o ensino religioso, além de ser importante para a formação básica do cidadão, é de matrícula facultativa, porém constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental e deve sempre manter o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.

§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores.

§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso.

Os conteúdos básicos devem ser os conhecimentos fundamentais e necessários para cada série do Ensino Fundamental. Devendo obedecer cada etapa de escolarização, pois o acesso a esses conhecimentos é direito do aluno e imprescindível para sua formação. O trabalho pedagógico com tais conteúdos é dever do professor que poderá acrescentar, mas jamais reduzi-los ou suprimi-los, pois eles são básicos e, por isso, não podem ser menos do que se apresentam.

Fica a cargo de o professor criar um plano de aula onde os conteúdos básicos serão desdobrados em conteúdos específicos, esses, de fato serão trabalhados em sala de aula. O plano de aula é, portanto, o lugar da criação individual de cada professor. Nele o professor construirá as abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo que os conteúdos façam sentido para seus alunos nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas, contribuindo com sua formação cidadã. O plano de aula é, portanto, o currículo em ação, é a expressão singular e de autoria (de cada professor) da concepção curricular construída nas discussões coletivas.

Portanto, para que se estabeleçam tais conhecimentos é necessário que o educador não tenha viseiras, pois sua função é passar o conhecimento sem preconceitos. Ele deve passar a olhar o outro com o olhar da compreensão humana e do interesse de aprender. Com certeza haverá grandes contrastes e algo que desagradará nas religiões alheias, mas também muito que nos encantará e nos falará ao coração. Por isso, uma das recomendações para se promover uma educação religiosa, sem proselitismo, nas escolas públicas é que o educador seja um eterno pesquisador, aquele que busca o conhecimento para não se perder no meio da avalanche de idéias e informações. 

Quando o professor consegue aprofundar, vivenciar e seguir em primeiro lugar sua fé, com certeza alcançará um dos objetivos do ensino religioso, que é o despertar da religiosidade na criança, coisa que deve estar presente, e fortemente sentida, no seu educador. Outro ponto muito importante é o professor estar sempre buscando informações e conhecimentos a respeito das outras religiões, para que possa saber lidar com as diferenças que certamente encontrará nas salas de aula.

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